|
Автор: Петрова Юлия Александровна Дата публикации: 01.11.2018 |
Рассматривая вопрос саморазвития студентов, мы видим две ведущие концепции, базирующиеся на философии «хорошо сделанных голов» и философии хорошо заполненных голов». Первая отдает приоритет большому количеству информации, который практически проявляется в доминировании лекционного типа занятий и ведущей роли преподавателя как основного, чаще единственного источника знания. Вторая философия ставит на первый план функциональность знания. Она проявляется в том, что студентам предоставляются основные (базисные) знания, которые осмыслены и операционализированы так, что их можно применять в разных ситуациях, при исполнении разных функций. Рефлексия результатов – часть учебного процесса. Таким образом, в содержание образования закладываются умения, связанные с постановкой вопросов, рефлексией, иными словами, умения учиться, которые дают свободу студентам самим выстраивать процесс обучения и собственного развития. «Хорошо сделанные головы» требуют активности с двух сторон – со стороны преподавателя, но и со стороны студента. Активность студента провоцирует преподавателя выйти из роли контролера и наблюдателя и включиться в сотворчество. Но возникает вопрос: а как стимулировать активность студентов? Как поддерживать двустороннюю активность при взаимодействии преподавателя и студента в процессе обучения? Большая часть студентов является психологически зрелыми личностями и готова быть в процессе обучения в сотворчестве, а не в исполнительской роли:
– сами решают, что важно для них, в том числе в отношении учения и информации, которую им предлагают;
– как «самоуправляющимся» личностям им нужно делать выбор;
– хотят знать свое место и роль в процессе обучения, хотят, чтобы от них что-то зависело, а это значит, что они готовы быть субъектами процесса учения;
– им важно видеть связь между учебным содержанием и будущими профессиональными и социальными ролями;
– имеют жизненный, а некоторые из них и профессиональный опыт, который является основой их позиции в отношении собственного обучения;
– всегда имеют свою точку зрения, даже и тогда, когда не произносят ее вслух;
– нуждаются в признании их опыта и ценностей как части значимого для них познания;
– не все истины принимают, хотя могут и промолчать;
– предпочитают разнообразие деятельностей;
– быстро разочаровывают, если то, что им предлагают или в чем они участвуют, расходится с их ожиданием;
– ожидают уважения со стороны преподавателей и понимания того, что учебный успех и качества человека могут оцениваться независимо.
Мы рассматриваем студентов как взрослых учащихся, потому что для этого есть все психофизиологические предпосылки, несмотря на то, что студенты не всегда используют свою взрослую позицию. Как взрослые учащиеся студенты нуждаются, чтобы их «услышали» и чтобы им дали возможность участвовать в управлении процессом обучения (планирование, организация, реализация, оценивание). Поставить студента в роль партнера преподавателя — это и цель, и механизм, обеспечивающий качественную подготовку профессионала. Образование необходимо выстраивать как андрагогический процесс. В соответствии с андрагогической моделью выделяется пять принципов:
1) обеспечить «прозрачность» процесса обучения для студентов и понимание ими «как» и «для чего»;
2) показать пути управления информацией и пути самоконтроля;
3) изучаемое содержание важно связывать с их опытом;
4) стимулировать и поддерживать внутреннюю мотивацию;
5) оказывать помощь в преодолении внутренних запретов и предрассудков в отношении учебы.
Таким образом, «очевидными особенностями» андрагогического процесса являются:
– договоренность вместо предписаний;
– партнерские отношения вместо субъекто-объектных отношений;
– взаимодействие вместо воздействия;
– позитивная атмосфера, в основе которой лежат доверие, открытость, заинтересованность;
– диалог вместо напряженности в результате иерархии;
– общая ответственность между преподавателями и студентами за результаты обучения вместо взаимных обвинений.
Все это предполагает, чтобы обе стороны вложили максимально от себя в достижение общих целей обучения. В основе этих взаимоотношений стоит взаимодействие, которое и является самой важной характеристикой и условием создания интерактивной образовательной среды. Когда образовательная среда становиться «интерактивной»? Первым условием для этого является материальная среда (помещения, оборудование, в том числе технические средства, а также учебные материалы), позволяющая создать полноценное взаимодействие студента с преподавателем, взаимодействие студентов с учебными средствами, а также возможность для взаимодействия между самими студентами. Интерактивная материальная среда предполагает новую организацию пространства – например, работать в малых группах или общим кругом. Современные технические и коммуникационные средства – необходимое дополнение, которое облегчает работу преподавателя и создает условия для интерактивного обучения. Интерактивной среду делают и другие характеристики:
- Признание равенства ролей преподавателя и студента.
- Повышение активности студентов, в том числе через максимальное использование групповой работы и работа в команде. Для групповой работы нужно больше времени, но даже прерывание лекции минидискуссией исключительно полезно для студентов, так как дает ценную информацию относительно того, как студенты понимают и воспринимают научные идеи и концепции. Применение интерактивных методов во время всех форм учебных занятий сделает их максимально динамичными и эффективными.
- Применение интерактивных методов не должно быть самоцелью. Интерактивные методы должны быть частью образовательной концепции преподавателя и должны помогать студентам лучше понять, обдумать и изучить учебный материал, при этом делая процесс обучения привлекательным и интересным, а кроме того, и разнообразным в контексте учебных целей.
- Сочетание разных форм оценки и контроля. Применение интерактивных методов обучения (в том числе и для оценки достижений, понимания и установок) дает возможность для применения самоконтроля, самооценки и взаимного оценивания в малых группах.
- Значительная свобода выбора студентов по отношению к средствам, месту, времени и темпу учебной деятельности.
Другим важным условием для реализации интерактивного обучения является гибкий учебный план, в котором есть место для разных форм работы преподавателя и студентов.
Результатом интерактивных методов обучения является:
– удовольствие от учения и удовлетворенность от результата;
– в значительной мере свобода выбора и соответствие процесса обучения индивидуальному стилю учения студента;
– позитивный, подкрепляющий и стимулирующий микроклимат;
– сочетание разных форм контроля;
– непрерывная обратная связь между участниками в процессе обучения.
Но если интерактивное обучение кажется уместным для практических и семинарских занятий, то как можно применять его на лекционных занятиях? Интерактивная лекция предполагает, что преподаватель активно использует внутри лекции дискуссионные моменты для обсуждения важных вопросов студентами в малых группах (2 — 4 человека), дает возможность озвучить студентам их мнения и предоставляет им обратную связь относительно их понимания и осмысления учебного содержания. Таким образом, традиционное обучение сочетается с интерактивным. Это привлекает и задерживает студентов в аудиториях, потому что они могут еще во время лекции задавать вопросы, которые их волнуют, поделиться мнениями, услышать разные точки зрения, лучше понять и осмыслить информацию. Таким образом, они начинают учиться еще во время лекции, перешагнув этап «слушания и информирования». А это позитивно отражается на их мотивации учения.
Этот результат возможен только в интерактивном процессе обучения, когда практика (действия, работа студентов) во время занятия является основой их обучения. Таким образом, они не только изучают важные истины, которые кто-то когда-то придумал и открыл, но сами создают новое знание – их собственное познание, которое для них (как взрослых учащихся) имеет первостепенную значимость.
Литература
- Гайнеев Э.Р., Деятельностно-компетентностный подход в профессиональном обучении // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. трудов. Екатеринбург: СВ-96, 2012. Вып. 7.
- Горина И.И., Линченко С.Н., Грушко Г.В., Российское среднее профессиональное образование в аспекте международной интеграции национальных образовательных стандартов // Фундаментальные исследования. № 6. URL:
- Гюрова В.Н., Интерактивность в учебном процессе / С.: Европрес, 2006.
- Кошкина Л.С., Современные тенденции образования // Проблемы местного самоуправления. 2010. № 38. URL: http://www.samoupravlenie.ru/38-04.php.
- Сорокин В.М., Специальная психология / СПб.: Речь, 2003.
Скачать материалы публикации:
>>>Скачать материалы публикации