Уровень развития собственного «Я»

 

Автор: Романова Оксана Сергеевна Должность: Педагог-организатор Тип: Статья Тема: «Уровень развития собственного «Я» Дата публикации: 02.10.2019

Личностно-профессиональное самоопределение старше­классников как сложный процесс выбора профессиональной деятельности, осуществляемый под влиянием внешних (социо­культурных, информационных, экономических, географических) и внутренних (содержательных, технологических, организаци­онных) факторов образовательной среды. Внешние факторы оп­ределяют эмоциональный и поведенческий компоненты лично­стно-профессионального самоопределения, а внутренние факто­ры – мотивационно-ценностный и когнитивный компоненты, ко­торые в совокупности обеспечивают сознательный выбор буду­щей профессии.

Понятие «личностно-профессиональное самоопределение» многоаспектно, и общая точка зрения еще только вырабатывает­ся. Тем не менее, большинство исследователей понимают лично­стно-профессиональное самоопределение старшеклассника как способность применять знания в профессиональной деятельности и выполнять связанные с ней функции, например, успешно рабо­тать в коллективе, готовность к постоянному профессиональному самосовершенствованию, получению новых знаний.

Готовность человека к выбору профессии и самостоятель­ным, ответственным действиям в социально-экономической, профессиональной и культурной жизни актуализирует проблему личностно-профессионального самоопределения старшеклассни­ков на уровне общего образования.

В исследовании А.А. Дорофеева [4, с. 44] отмечено, что цель образования трехкомпонентна: в профессиональной облас­ти – это профессиональная компетентность, в общественной жиз­ни – успешная социализация личности, в личностной сфере – осознание собственной самоценности, проявление рефлексии и активности в целеполагании и в деятельности в целом. В триаде показателей качества выпускника общеобразовательной школы выделяются профессиональная компетентность, уровень развития личности, способствующие ее успешной социализации. Эти по­казатели во многом обусловлены учебным планом и образова­тельными технологиями, нашли отражение в совокупности тре­бований ФГОС.

В основу образовательной модели компетентностного типа положена такая психолого-педагогическая теория, которая позво­ляет обосновать и организовать процесс обучения с научно- методических позиций. Эта теория ориентируется на развитие предметно-технологических, учебно-операционных, социально нравственных составляющих в целостной познавательной дея­тельности учащихся [5, с. 150]. Таким образом, в личностно профессиональном самоопределении учащегося большую роль играет отбор содержания образования.

Федеральный закон №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» определяет, что содержание образования «…должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [1]. В связи с этим, отбор содержания образования, нацеленного на развитие личностно-профессионального самоопределения, учащихся необходимо рас­сматривать в следующих направлениях: с позиции значимости изучаемого процесса для познания собственного «Л»; с позиции взаимосвязи в процессе развития личностно-профессионального самоопределения индивидуальных качеств и социальных условий.

А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Ру­бинштейн понятие «личность» рассматривают как сложную структуру, в которой каждый из входящих в нее элементов взаи­мосвязан со всеми остальными и функционально зависим от всей структуры в целом. Любое личностное свойство или черта лично­сти имеет очень широкий диапазон проявлений и, выступая в разных структурных сочетаниях, может играть определенную роль в деятельности человека. Это утверждение положено в ос­нову концепции системно-деятельностного подхода к пониманию личности. Так, А.Н. Леонтьев считает, что основной внутренней характеристикой личности является ее мотивационная сфера, развивающаяся за счет деятельности. Чем разнообразнее виды деятельности, в которые личность включена, чем они более раз­виты и упорядочены, тем богаче сама личность. Иными словами, в деятельности всегда должен присутствовать «личностный смысл»: на что личность в данный момент непосредственно на­правлена, ее мотивы и побуждения.

Направленность личности имеет разные векторы проявле­ния. Для нашего исследования интерес представляет профессио­нальная направленность личности, характеризующая сферу по­требностей и интересов личности в той мере, в которой она свя­зана с поведением человека по отношению к профессиональной деятельности. А.Е. Голомшток утверждает, что отношение к профессиональной деятельности формируется на стадии, когда человек только намеревается избрать профессию. В этом случае профессиональная направленность конкретизируется в намере­нии избрать ту или иную профессию, в мотивах ее выбора, в са­моопределении.

Понятие «самоопределение личности» используется в социо­логической, психологической и педагогической литературе в са­мых различных значениях: наиболее часто исследователи имеют ввиду личностное, профессиональное, нравственное, социальное, ценностное самоопределение. Так, И.С. Кон связывает самоопре­деление с развитием личности, утверждая, что в его основе лежит «поиск себя». Исходным уровнем самоопределения личности уче­ный считает ее растворенность в событиях жизни, сопричастность. Далее формируется самоопределение по отношению к этим собы­тиям. По мере развития личность самоопределяется по отношению к своим поступкам, желаниям и к жизни в целом [7, с. 62]. Струк­туру самоопределения составляют самоактуализация, самореали­зация, самоосуществление, самотрансценденция, самосознание. При этом ученые связывают их именно с трудовой деятельностью, с работой. Так, К. Ясперс, И.С. Кон акцентируют внимание на том, что самореализация проявляется через труд, работу и общение, проявляется в «деле», которым занят человек. А. Маслоу при этом акцентирует внимание на увлеченности значимой работой.

Самоопределение – активный процесс понимания себя, сво­его места в обществе и своего назначения в жизни, это сложный, многоступенчатый процесс развития человека, длящийся зачас­тую всю жизнь. Человек ищет ответы на вопросы: кто я есть, за­чем я живу, чего могу добиться, чем я могу помочь своим близ­ким, своей стране, в чем мое индивидуальное предназначение, каков смысл жизни. Исследователи выделяют несколько направ­лений самоопределения: профессиональное («кем быть?»: выбор профессии, способа и места обучения, пути профессиональной самореализации); личностное («каким быть?»: выбор поведения, отношения к себе и к людям, пути личностного развития); жиз­ненное самоопределение («как жить?»: выбор способа, стратегии, стиля жизни). Отметим, что данное разделение условно, посколь­ку перечисленные области самоопределения тесно взаимосвяза­ны, постоянно взаимодействуют и зачастую перекрываются. На­пример, личностное самоопределение может предшествовать и способствовать профессиональному, чаще всего они происходят одновременно, меняясь местами, как причина и следствие.

Личностное самоопределение – это определение себя отно­сительно выработанных в обществе (и принятых данным челове­ком) критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев. Соответственно, лич­ностное самоопределение зависит от самого человека, уровня развития его «Я».

Профессиональное самоопределение – принятие решений, касающихся профессионального развития, определение челове­ком себя относительно выработанных в обществе критериев про­фессионализма. Обеспечить эффективное профессиональное са­моопределение возможно лишь при достаточно высоком уровне личностного развития воспитанника, которое предполагает от­ношение к себе как субъекту своей жизни, способному осуществ­лять осознанный выбор. Для осознанного выбора профессии тре­буется соблюдение, по крайней мере, трех указанных условий: 1) соответствие выбора профессиональным интересам школьника; 2) представление о своих способностях и возможностях; 3) адек­ватная оценка своих способностей и возможностей.

Нам близка позиция Л.И. Божович относительно того, что подлинное самоопределение (то есть самоопределение как сис­темное новообразование, связанное с развитием внутренней по­зиции взрослого человека), возникает значительно позже и явля­ется завершающим этапом развития личности ребенка. Личност­ное самоопределение, как психологическое явление, возникает на границе старшего подросткового и младшего юношеского воз­раста и представляет собой потребность в формировании смы­словой системы, в которой слиты представления о себе и о мире, ориентированные на будущее; связь с выбором профессии.

С.Л. Рубинштейн выделяет следующие особенности подро­сткового возраста: биологические изменения: изменение характе­ра, формирующие способность к абстрактному мышлению и умение выстраивать логические схемы; формирование чувства взрослости; изменение социального положения: смена интересов, влекущая расширение объёма деятельности, как правило – новые отношения с миром взрослых, психологическое отдаление от своей семьи и школы; формирование личностных качеств: целе­устремлённость, самостоятельность, смелость, инициативность, выдержка и решительность. Л.И. Божович выделяет «двуплановость» личностного самоопределения подростков: с одной сторо­ны, как конкретное определение будущей профессии и планиро­вание жизни, а с другой – как неконкретные поиски смысла сво­его существования. Именно поисковая активность, стремление к самоопределению, в выстраивание жизненных перспектив явля­ются важной социальной потребностью юношеского возраста.

Профессиональная направленность, по мнению В.А. Сластёнина, является каркасом, который скрепляет и объединяет все ос­новные профессионально значимые свойства личности. А.К. Мар­кова справедливо считает, что она «определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, по­зволяя противостоять нежелательным воздействиям извне или из­нутри, является основой саморазвития и профессионализма, точ­кой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения». Ведущими условиями становления профессиональной направлен­ности личности служат сформированные ценности и ценностные ориентации личности, открытие ею собственного призвания и формирование профессионально-ценностных ориентаций.

Осознанное профессиональное самоопределение может осуществить только высокоразвитая, зрелая личность, включает в себя и развитые профессиональные интересы.

Интерес имеет множество аспектов, однако все ученые от­мечают их некоторую общность, из которых особенно выделяют­ся эмоциональные, интеллектуальные, регулятивные особенно­сти. Исходя из этого, Э.Ф. Зеер выделяет следующие особенности профессионального интереса: 1) воплощает единство объектив­ного и субъективного; 2) выражает базовые и другие необходи­мые для общественной жизни человека потребности; 3) представ­ляет собой определенную направленность поведения и деятель­ности на удовлетворение жизненно необходимой в данной ситуа­ции для данного субъекта потребности; 4) предполагает опреде­ленную степень осознанности потребности, на основе чего фор­мируется мотивационная база субъекта, а также ориентации и це­ли деятельности. Базовыми источниками интересов выступает сама реальная, материальная и духовная жизнь людей [6].

Таким образом, профессиональный интерес характеризует содержание, широту, устойчивость силы и действенности профессиональной деятельности. Интерес носит избирательный характер, выступает одним из наиболее существенных стимулов приобретения зна­ний, расширения кругозора, служит важным условием творческо­го отношения к работе.

Учет основных характеристик и особенностей личностно-профессионального самоопределения старших подростков особенно важен в комплексной военно-профориентационной работе, осуществляемой в Ставропольском президентском кадетском училище сотрудниками структурных подразделений, в компетенцию которых входит организационная, педагогическая и воспитательная деятельность.

В ходе военно-профессиональной ориентации воспитанников решаются следующие задачи:

• формирование позитивного отношения воспитанников к Вооруженным Силам, разъяснение им положений Конституции и федеральных законов по вопросам обороны, воинской обязанности и военной службы, основных задач и предназначения Армии и Флота, содержания и порядка прохождения военной службы;
• формирование у воспитанников военно-профессиональной направленности, сознательного выбора воинской должности (специальности);
• разъяснение требований военно-профессиональной деятельности к психофизиологическим и социально-психологическим качествам кандидата, оказание практической помощи в выборе конкретной воинской должности (специальности);
• пропаганда истории Отечества, славных боевых традиций его Вооруженных Сил;
• предварительные изучение, оценка, учет и корректировка психофизиологических способностей воспитанников, с последующим ориентированием их на выбор военно-учетных специальностей Вооруженных Сил.

Подбор форм военно-профориентационной работы в училище также осуществляется с учетом особенностей воспитанников. Наиболее востребованными и эффективными формами являются работа дискуссионного киноклуба военно-патриотических фильмов, профориентационные встречи с представителями вузов Минобороны России – не только преподавательским составом, но и курсантами, в том числе, бывшими выпускниками Ставропольского ПКУ, реализация программам дополнительного образования военно-патриотической направленности «Основы военной подготовки», «Летная подготовка», «Вооружение и военная техника ВС РФ», «Воздушно–десантная подготовка», посещение воинских частей, выезды на летнюю профориентационную практику в военные вузы, организация при поддержке 49-й общевойсковой армии показа вооружения и военной техники, соревнования по военно-прикладными видами спорта, реализация курсовых проектов «Кадет-патриот», «Кадет – будущий офицер» и др.

Психологической службой проводится военно-профессиональное анкетирование. Диагностика направлена на выявление профессионально важных качеств воспитанников и определение их профессионального выбора с последующей его коррекцией (при необходимости). Результатом работы является целеполагание воспитанников в своей профессиональной ориентации, и переориентация кадет на родственные военные специальности с учетом индивидуально-психологических качеств и психологических особенностей каждого.

Таким образом, работа по военно-профессиональной ориентации воспитанников ведется с учетом следующих основных принципов: сознательности, свободы выбора, системности, динамичности, индивидуального подхода, что также учитывает возрастные и гендерные особенности профессионального самоопределения старшеклассников.

 

Список литературы:

1. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы обще­психологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. 397 с.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Инст. практ. психол. Воронеж: НПО МОДЕК, 1997. 352 с.
3. Дорофеев А.А. Функции экзамена в компетентностно-ориентированных образовательных технологиях с рубежно­рейтинговым контролем успеваемости / А.А. Дорофеев // Альма матер (Вестник Высшей школы). 2013. №9. С. 44.
4. Здравомыслов А.Г. Поле социологии в современном ми­ре /А.Г. Здравомыслов // Социологические исследования, 2011. №4. С. 150.
5. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997. 244 с.
6. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей / И.С. Кон-М.: Просвещение, 1970. 191 с.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
8. Федеральный закон от 29.12.2012 №273-Ф3 «Об образо­вании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/ document/ cons _doc_LAW_

 

 >>>Скачать все материалы публикации